在認(rèn)真研習(xí)《綱要》和分析本園問(wèn)題后，我園以主題探索為途徑，把元素定位在“合作學(xué)習(xí)與共同建構(gòu)”上，并以此制訂了初步的行動(dòng)方案。方案明確后，如何調(diào)動(dòng)主要執(zhí)行者——教師的參與就成為我們落實(shí)方案的重要任務(wù)。在提高教師的參與意識(shí)和研究意識(shí)方面，我們采取了一些具體的策略。

　　講座與學(xué)習(xí)，理清概念

　　為了幫助教師理解方案中相關(guān)概念的具體內(nèi)涵，我們請(qǐng)華東師范大學(xué)的教授到我園開(kāi)展了題為“合作學(xué)習(xí)與共同建構(gòu)”的專題講座。教師們把自己工作中的困惑擺出來(lái)，與專家進(jìn)行討論，如在活動(dòng)中教師如何進(jìn)行觀察與記錄?觀察什么?怎樣記錄?教師在活動(dòng)中如何適時(shí)地介入與指導(dǎo)?在活動(dòng)中怎樣體現(xiàn)幼兒的合作……通過(guò)講座與交流，教師們對(duì)“合作學(xué)習(xí)與共同建構(gòu)”有了更深層次的理解和把握。另外，我們還采取了其他開(kāi)放式的學(xué)習(xí)方式，包括為教師購(gòu)買(mǎi)相關(guān)的理論書(shū)籍及開(kāi)展案例分析等，讓每位教師根據(jù)自己的需要，通過(guò)不同的途徑和方法，去主動(dòng)獲取和加深對(duì)相關(guān)概念的理解。

　　與教師對(duì)話，尋找問(wèn)題

　　在對(duì)實(shí)踐的反思中，我們不斷地與教師進(jìn)行對(duì)話，逐步明確了我園的研究思路。即采用做中學(xué)式的行動(dòng)研究，自下而上地解決教師在實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，提高教師的自我反思能力。此外，我們還通過(guò)問(wèn)題了解了教師們的困惑，如你對(duì)方案知道多少?方案中涉及的元素你是如何理解的?在活動(dòng)中你是怎樣理解幼兒的學(xué)習(xí)的?你是如何支持、介入、指導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)的……一系列的提問(wèn)與交流之后，我們發(fā)現(xiàn)，教師在概念與行為上都存在著偏差。具體表現(xiàn)為：不知如何觀察、傾聽(tīng)、分析、記錄幼兒的行為與表現(xiàn)；注重幼兒的建構(gòu)結(jié)果，忽略幼兒的建構(gòu)過(guò)程及建構(gòu)過(guò)程中的個(gè)體特質(zhì)和能力傾向；關(guān)注幼兒建構(gòu)過(guò)程中外在的、一般的表現(xiàn)狀態(tài)，對(duì)幼兒隱含的、潛在的能力及其價(jià)值不敏感；對(duì)合作在幼兒個(gè)體建構(gòu)中的意義不清楚；對(duì)幼兒建構(gòu)和互動(dòng)活動(dòng)中的不同特點(diǎn)及產(chǎn)生的問(wèn)題缺乏及時(shí)而有效的應(yīng)對(duì)策略等。

　　（這些在行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題與最初方案中確定的研究問(wèn)題是否一致?如果一致，方案中的研究問(wèn)題不必改動(dòng)；如果不一致，是否要改變或添加研究問(wèn)題?重新明確問(wèn)題后，對(duì)這些問(wèn)題分別又采取了哪些行動(dòng)?行動(dòng)的結(jié)果是什么?有關(guān)行動(dòng)過(guò)程與結(jié)果的資料是如何記錄與分析的?有沒(méi)有對(duì)這些行動(dòng)再進(jìn)行反思?調(diào)整行動(dòng)?如此循環(huán)往復(fù)。)

　　開(kāi)展案例評(píng)析，尋求策略

　　只有理論的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要把理論滲透到真實(shí)的情景和過(guò)程中，才能促使教師的實(shí)踐性知識(shí)同理論觀念的相互碰撞。因此，我們注意把比較典型的事例制成案例場(chǎng)景，讓教師觀看并分析。如在看完主題為“平衡架”的案例后，我們組織教師進(jìn)行了討論：你對(duì)這個(gè)片段是如何了望解的？通過(guò)重溫與反思，教師們看到了一種力量——蘊(yùn)藏在孩子、材料和教師之間的關(guān)系的力量。教師們了解到：對(duì)于孩子而言，概念的獲得是一個(gè)艱苦而漫長(zhǎng)的過(guò)程。說(shuō)它艱苦，是因?yàn)樵S多時(shí)候兒童不得不為了自己的好奇、假設(shè)而獨(dú)自工作；說(shuō)它漫長(zhǎng)，是因?yàn)槠胶饧芑顒?dòng)的成功，并不意味著兒童已經(jīng)獲得了“平衡”的真諦，能夠解決有關(guān)平衡的所有問(wèn)題。教師們明白了：在活動(dòng)中，孩子們到底是怎樣進(jìn)行建構(gòu)的，建構(gòu)了什么；兒童學(xué)習(xí)的背景是可以創(chuàng)造的，有意義的背景可以使這個(gè)過(guò)程變得有趣而充滿挑戰(zhàn)；教師的作用是提供一種可讓幼兒主動(dòng)探索與合作的學(xué)習(xí)背景，從而使幼兒的學(xué)習(xí)變得有意義。

　　自由研討，深入研究

　　在研究過(guò)程中，我們注重讓教師在各種觀念的交鋒中提高認(rèn)識(shí)、解決問(wèn)題。如以往組織活動(dòng)時(shí)，管理者習(xí)慣于針對(duì)某一主題或某一存在的問(wèn)題，以指導(dǎo)者的身份談自己的看法，并要求教師應(yīng)該與不應(yīng)該做什么。教師的自主性得不到發(fā)揮，依賴性強(qiáng)。現(xiàn)在，我們將教研的主體交給教師。組織活動(dòng)前，我們讓教師先討論此活動(dòng)需解決的問(wèn)題是什么，實(shí)踐后反思問(wèn)題解決得怎樣或產(chǎn)生的新問(wèn)題是什么。這一“交給”，使得教師的角色從“接受者”轉(zhuǎn)為了“互動(dòng)者”。教師們以主人的身份、對(duì)話的方式，爭(zhēng)相提問(wèn)題、談見(jiàn)解。如果問(wèn)題一時(shí)沒(méi)法搞清楚，大家會(huì)分頭查資料，進(jìn)一步實(shí)踐，另找機(jī)會(huì)商討，直至把問(wèn)題搞清楚。

　　在研究的過(guò)程中，我們通過(guò)教師自身的探索和研究體驗(yàn)，幫助教師在問(wèn)題的感悟中逐步提升，從多角度分析在教育實(shí)踐中遇到的問(wèn)題。在一次對(duì)中班美術(shù)活動(dòng)“有趣的暈染”的研討活動(dòng)中，大家產(chǎn)生的最大爭(zhēng)議是：自由探索在前更有利于幼兒的發(fā)展，還是教師示范在前更有利于幼兒的發(fā)展?有的教師認(rèn)為，暈染是一種技能，應(yīng)該直接傳授給幼兒，因此教師示范應(yīng)放在前，在幼兒掌握了一種暈染的基本技能后，再鼓勵(lì)幼兒探索其它暈染的方法。而有的教g幣則提出了質(zhì)疑：這樣一來(lái)，是否會(huì)影響幼兒想像力的發(fā)揮，限制幼兒的思維。他們認(rèn)為應(yīng)該為幼兒提供一種學(xué)習(xí)的場(chǎng)景，讓幼兒在情景中自由地操作與探索。兩種觀點(diǎn)相持不下，最后，我們決定用事實(shí)來(lái)說(shuō)話。一位教師組織高結(jié)構(gòu)的活動(dòng)，即教師示范在前；而另一位教師則組織低結(jié)構(gòu)的活動(dòng)，即幼兒探索在前。通過(guò)實(shí)踐與觀摩，教師們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論以哪種方式組織活動(dòng)，都要為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)的背景，把幼兒置于關(guān)系中，才有利于他們建構(gòu)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，才能使他們充分地在背景中表現(xiàn)與表達(dá)。這樣的活動(dòng)，使教師的教與幼兒的學(xué)變得有意義。同時(shí)，教師們也悟出了：教師的指導(dǎo)作用應(yīng)主要立足于滿足尊重幼兒的需要；教師的指導(dǎo)要善于捕捉活動(dòng)中有價(jià)值的行為；教師的指導(dǎo)體現(xiàn)在材料的提供要有利于幼兒認(rèn)知的發(fā)展上。

　　(在教育過(guò)程中，對(duì)不同行動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行反思與感悟，是迅速提高教師專業(yè)素質(zhì)的有效途徑。在教育方法上，并沒(méi)有放之四海而皆準(zhǔn)的唯一正確的方法，因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的是不同的情景與個(gè)體。)

　　在這樣的研討活動(dòng)中，教師們的一些疑惑得以解決，而一些新的問(wèn)題又會(huì)產(chǎn)生。通過(guò)這樣不斷的推進(jìn)與研究，教師們不僅加強(qiáng)了有關(guān)教育理論的學(xué)習(xí)、理解和掌握，而且提高了教育教學(xué)實(shí)踐能力，完善了教育教學(xué)實(shí)踐工作，使得自身的專業(yè)水平得到發(fā)展。

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